שפת החשיבה של מורים בבתיה"ס היסודיים במערכת החינוך הערבית בישראל-השלכות להכשרת מורים אבו-חסין ג'מאל

שפת החשיבה של מורים בבתיה"ס היסודיים במערכת החינוך הערבית בישראל-השלכות להכשרת מורים אבו-חסין ג'מאל תקציר המחקר המוצג הוא מחקר חלוץ, אשר מהווה התחלת דרך של מחקר בנושא שפת החשיבה של מורים בבתי ספר יסודיים במערכת החינוך הערבית בישראל. המחקר מנסה להעלות את נושא החשיבה על סדר היום של מערכת החינוך בכלל ומערכת החינוך הערבית בישראל בפרט. מערכת אשר מתפקדת בתוך חברה המוגדרת כחברה מתפתחת עם סממנים של חברה מסורתית. מטרת המחקר הייתה לבדוק את שפת החשיבה של מורים בבתי ספר יסודיים ערביים..המחקר נערך בשיטה האיכותית דרך ניתוח תוכן כמותי. כלי המחקר היה רישום פרוטוקולים לשיעורים בצורה מובנית. ממצאי המחקר מראים כי שפת החשיבה של המורים בבתי הספר היסודיים הערביים היא דלה, מעורפלת ואינה מדויקת. אחת המסקנות של המחקר היא לערוך השתלמויות למורים בנושא, להכשיר את מורי המורים במכללות והקצאת קורסים נפרדים לטיפוח החשיבה לפרחי ההוראה במכללות. רקע תיאורטי: בתקופה האחרונה הביקורת על החינוך התרכזה בכך שהחינוך עוסק יתר על המידה במסירת עובדות ופחות מדי בטיפוח החשיבה. לעיתים קרובות, תלמידים מקבלים ידע במנותק מן התכונות התורמות להיותו מובן ובעל משמעות. לדוגמא: התלמידים לומדים מתמטיקה אבל לא יודעים חשיבה מתימטית 1986).(perkins, בשנים האחרונות נושא פיתוח החשיבה הפך לנושא מרכזי במערכת החינוך בישראל בכלל ובמערכת החינוך הערבית בפרט, מחנכים התחילו להבין כי תלמידים צריכים להיות פעילים בתהליך הלמידה שלהם וצריכים להפעיל חשיבה מסדר גבוה. תכניות לפיתוח החשיבה התחילו להופיע בבתי הספר. שפת החשיבה מהווה ממד חשוב של תרבות הלמידה בכיתה. והיא מתייחסת למונחים ולמושגים שבהם משתמשים בכיתה כדי לדבר על חשיבה, ולדרך שבאמצעותה השפה שבה משתמשים המורה ותלמידיו בכיתה יכולה לעודד ולפתח חשיבה ברמה טובה. 36 ٨

שפת החשיבה מורכבת ממונחי השפה היומ-יומית אשר דרכם מנסים לתאר תהליכים ותוצרים שכליים. לחשוב, להאמין, לנחש, לפקפק, להטיל ספק, הנחה, השערה, ראייה והמשגה אוצר מילים כזה משמש לתיאור פעילויות חשיבה שכליות מגוונות. ומאפשר העברה של מידע מתחום דעת מסוים לתחום דעת אחר (טישמן ואחרים, 1996; טישמן ופרקינס, 1997 ). שפת החשיבה מסייעת לנו להפוך מידע בנושא מסוים לידע פעיל, שימושי ורלוונטי. השפה מכילה מאות דרכים שבאמצעותן ניתן לתאר סוגים שונים של חשיבה, מילים מתארות תהליכי ומסלולי חשיבה שניתן לעקוב אחריהם. שפת חשיבה היא יותר מאשר מערכת של תוויות, היא כרוכה בהתפתחות מושגית. אולסון ואסטינגטון (1993) טוענים שחשיבה טובה דורשת יכולת מושגית, על מנת לדעת כיצד לאמץ אמונות ולהתייחס להיגדים. הדבר כרוך ברכישת קטגוריות מושגיות, המתארות את דקויות החשיבה של החושב עצמו. לדוגמא להניח הנחה לעומת לשער השערה, שפת חשיבה עשירה מציידת את החושב במטאקוגניציה מתוחכמת ועוזרת לו להבין טוב יותר את המשמעות המדויקת של הדברים, ובנוסף מאפשרת לו להבין את המשמעות המילולית העומדת בבסיס דבריהם של האחרים 1993) Astington, (Olson &. שפת החשיבה מופעלת על ידי מצבים המזמינים חשיבה או תקשורת, המתווכות על ידי מילים ומכוונות לתהליכי או תוצרי חשיבה. שפת החשיבה תורמת לניהול ולהבעת החשיבה בדיוק כפי שאוצר המילים של תחום התמחות תורם לאותו תחום (פרקינס ועמיתים, 2000 ). ככל שבפני לומד השפה עומדות דרכים רבות יותר לתיאור החשיבה, כן מתרבים המסלולים והתהליכים שלאורכם הוא יכול לכוון את החשיבה. קיומן של מילים רבות לתיאור הבדלים מדויקים בין סוגי חשיבה, מאפשר חשיבה מדויקת (טישמן ואחרים, 1996). במחקר על שפת החשיבה טוענים אולסון ואסטנגטון (1993) שהתקדמות לקראת רמה גבוהה יותר של חשיבה מותנית בפיתוח קטיגוריות מושגיות עשירות יותר לחשיבה על חשיבה ולתיאור החשיבה. 37 ٨

מחקר על תפיסתם של ילדים את החשיבה מגלה שפיתוח של קטיגוריות מושגיות כאלה כרוך בצמיחתה של רשת מתוחכמת של אמונות על החשיבה של החושב עצמו, ועל חשיבתם של אחרים (1990 Wellman,.(Leslie,.1988 צמיחה כזו היא איטית וכרוכה בקשיים, מעצם היותה תהליך של התפתחות תפיסה חדשה. מקום שנצפה לשימוש רב בשפת חשיבה עשירה הוא כיתת בית-הספר. בית הספר הוא מקום שבו אנו מצפים שתתרחש חשיבה. המורים בדרך כלל משתמשים בשפה בכדי לתת ביטוי מילולי להצגת תכנים למטלות שעל התלמידים לבצע ולנורמות התנהגות מקובלות ולא מקובלות (קוסטה ומרזאנו, 1991). שפה יוצרת תרבות כיתתית, המוגדרת כמכלול של הבנות חשובות המשותפות לחברי הכיתה ) 1982.(Purkey&Smith, למעשה התרבות " חיה בתוך השפה". השגה רווחת כנגד השימוש בשפת חשיבה עשירה היא שתלמידים רבים, בעיקר תלמידים צעירים ו/או חלשים, אינם מכירים את אוצר המילים או את הקונצפטים שמאחורי מילים כמו; תיאוריה, ראיות או הוכחה. אבל אוצר המילים של שפת החשיבה מייצג קונצפטים חשובים שבעזרתם חושבים. הניסיון בהוראת שפה באופן כללי, מראה שקונצפטים ואוצר מילים נלמדים בצורה הטובה ביותר בהקשר טבעי ויומיומי, כמו קריאה או שיחה. לכן ההחלטה להשתמש בשפת חשיבה עשירה בכיתה אין פירושה שהתלמידים חייבים לדעת מראש את ההגדרות המדויקות של מילים מתוחכמות. המחקר מראה כי ילדים בבית-ספר יסודי רכשו כבר את המנגנון הקונצפטואלי הדרוש כדי להבין את משמעותם של רבים ממונחי החשיבה, גם אם עדיין לא הציגו בפניהם את אוצר המילים (1990 Olson,,(Astington & לדוגמא, למרות שילדים בכיתה "ד" אינם מכירים את המילה "לאמת", הם מכירים את המרכיבים הקונצפטואליים שהקונצפט "לאמת" בנוי עליהם. מחקרים בעולם מצביעים על שפת דיבור של מורים כשפה דלה במונחים של שפת חשיבה, ובמקרים רבים המורים משתמשים במונחים כלליים, כדי לתאר טווח רחב מאוד של מצבים ושל פעילויות קוגנטיביות מדויקות (אולסון 38 ٨

ואסטינגטון, 1993). טישמן ואחרים (1991) של שפת החשיבה בתוך חומרי הלימוד. מציינים כי יש דלות רבה במילים שפת חשיבה עשירה היא שפה אשר מכילה אוצר מילים ומינוח מדויק וספציפי ללא ערפול והכללות יתר. טישמן ופרקינס (1997) מציעים לחלק את אוצר המילים של שדה החשיבה למונחים הממלאים בעיקר שלושה תפקידים: מונחים המציינים עמדה אפיסטמית, אשר מבטאים עמדה כלפי טענה לידע; מונחים המתארים תהליך אינטלקטואלי, המבטאים תהליך חשיבה; ומונחים המתארים תוצר אינטלקטואלי, שהם שמות עצם המציינים את ההבדלים בין סוגי רעיונות. שפת חשיבה עשירה על פי מה שצוין לעיל, היא שפה שמכילה מילים, מונחים ומושגים מדויקים וספציפיים המתייחסים לתהליכים ולתוצרים שכליים המתארים ומעוררים חשיבה. מכל האמור לעיל ברור, כי לשפת החשיבה בכיתה ובמיוחד כאשר ההוראה היא פעילות מילולית בעיקרה, יש תפקיד חשוב בתהליך הלמידה של הילדים. שפת החשיבה מסייעת לילדים לחשוב טוב יותר, בכך שהיא מסייעת להם לארגן ולתאר את החשיבה שלהם עצמם בצורה מדויקת ואינטלגנטית יותר. ומעבירה מסרים לתגבור הסטנדרטים של חשיבה. מורים העושים שימוש שיטתי במונחי חשיבה ומחדירים את הוראת החשיבה להוראת התוכן, משפרים את איכות החשיבה של תלמידיהם ומטפחים אצלם חשיבה מיומנת. שאלות המחקר: המחקר מנסה לבדוק את שפת החשיבה של מורים בתוך הכיתות בבתי הספר היסודיים במערכת החינוך הערבית אשר מתפקדת בתוך חברה מתפתחת שיש בה סממנים ברורים של חברה מסורתית. ואשר החינוך בה עדיין מבוסס על ארבעה יסודות: ללמוד זה להקשיב; ללמד זה להגיד; ידע הוא חפץ; להיות תלמיד מחונך זה להיות תלמיד שיודע תכנים בעלי ערך(הרפז, 2000). על כן שאלות המחקר הם: 1. האם שפת המורים בכיתות בבתיה"ס היסודיים עשירה בשפת החשיבה? 2. האם קיימת שונות בין המורים, על פי מקצוע ההוראה? 39 ٨

השיטה: במחקר השתתפו 19 מורים אשר נלקחו מששה בתי ספר יסודיים מאזור הצפון והמשולש. כאשר מכל בית ספר נלקחו שלושה מורים; מורה לערבית כשפת אם, מורה למתמטיקה ומורה לעברית כשפה זרה. באחת מבתי הספר נלקחו שני מורים לערבית במקום מורה אחד. איסוף הנתונים נעשה באמצעות צפייה מובנית בשני שיעורים אצל כל מורה במשך שבוע. נרשמו פרוטוקולים לכל השיעורים, בסך הכל היו 38 פרוטוקולים אשר נעשה בהם ניתוח תוכן כמותי. נעשה ניתוח סטטיסט לבדיקת השונות בין המורים על פי מקצוע ההוראה. ניתוח התוכן נעשה על פי ארבעה היבטים של ההוראה: היבט אחד: הצגת מידע, מתן שיעורי בית, מתן מבחנים ובוחנים וכו'. היבט שני: שאילת שאלות. היבט שלישי: ניהול דיון כיתתי. היבט רביעי : ארגון וניהול. 40 ٨

ממצאים: שפת החשיבה של המורים בבתי הספר היסודיים במערכת החינוך הערבית בישראל דלה. טבלה מס' 1 מציגה את ההתפלגות היגדי המורים באחוזים לפי מקצוע ההוראה והיבטי ההוראה. טבלה מס' : 1 התפלגות היגדי המורים באחוזים לפי מקצוע ההוראה והיבטי ההוראה ארגון וניהול ניהול דיון שאילת שאלות הצגת מידע סה"כ היגדים מס' שיעורים מקצוע ההוראה מס' מורים מס' 321 150 295 634 1400 14 ערבית 7 1 22.9% 10.7% 21% 45.2% 100% אחוזים 119 103 174 295 691 12 עברית 6 2 17.2% 14.9% 25.1% 42.6% 100% אחוזים 240 197 192 413 1042 12 מתימטיקה 6 3 23% 18.9% 18.4% 39.6% 100% אחוזים שפת החשיבה 264 18.8% 167 24.1% 382 36.6% עיון בטבלה לעיל מראה כי אחוז ההיגדים שיש בהם מושגים ומונחים של שפת חשיבה בקרב המורים לערבית הוא (18.8% (, האחוז אצל המורים לעברית הוא (24.1%) ואצל המורים למתימטיקה הוא (37.6%). טבלה מס' : 2 השונות בין הקבוצות על פי מקצוע ההוראה מדד\מקור סכם ד.ח. ממוצע F הריבועים השונות הריבועים 32.287 5875.111 2 11750.222 בין הקבוצות 181.967 35 6368.857 בתוך הקבוצות 37 18119.079 סה"כ רמת מובהקות.000 טבלה מס' 2 לעיל מראה כי שפת ההוראה של המורים למתימטיקה יותר עשירה בשפת החשיבה מאשר המורים לערבית והמורים לעברית. יש שונות ברמת מובהקות 000. P (32.287)F בין קבוצת המורים למתימטיקה ושאר המורים. בין קבוצת המורים לערבית והמורים לעברית לא נמצאה שונות. דיון ומסקנות: מהממצאים עולה כי שפת החשיבה של המורים בבתי הספר היסודיים במערכת החינוך הערבית בישראל דלה, מעורפלת וכללית, ממצאים אלה דומים לממצאים בחברות מערביות מפותחות( אולסון ואסטינגטון, 1993 ). בשיעורי 41 ٨

המתימטיקה המורים השתמשו בשפת חשיבה יותר מאשר המורים בשיעורים בערבית ובעברית, הסבר אפשרי הוא מבנה הדעת של המתימטיקה אשר כנראה מחייב שימוש במילים ובמושגים של חשיבה יותר מאשר הערבית והעברית. שפת הדיבור של המורים רצופה, ערפול והכללות, ולפעמים גם מטעה. כדי לעודד חשיבה מדוקדקת, מורים צריכים לנסות לגרום לתלמידים להגדיר מונחים; להיות ספציפיים בפירוט פעולות; לערוך השוואות מדויקות ולהשתמש במאפיינים קולעים. ולדייק בשפת החשיבה שלהם בכיתה. תרשים מס' 1 להלן מדגים את מידת הדיוק בשפת החשיבה של מורים בבתיה"ס היסודיים הערביים בישראל. המונחים חושבים, דעתכם, מסבירים (תרשים מס' 1) הם מונחים אשר עשויים לגרום לתלמידים שלא לחשוב, משום שהם כלליים ואינם מאפשרים להם לדעת כיצד לבצע את המיומנות הספציפית המבוקשת. לפי כך, על המורים להשתמש במינוח קוגנטיבי ספציפי ומדויק. ולהראות לתלמידים כיצד לבצע את המיומנויות הספציפיות. למשל, במקום לומר "מה לדעתכם היה קורה אם..?", אפשר לומר "מה אתם משערים שהיה קורה אם?.. תרשים מס' 1 משפטים נבחרים מתוך השיעורים מה אתם חושבים שיקרה כאשר...? מה דעתכם על הסיפור הזה...? מה לדעתכם היה קורה אם...? כיצד אתם מסבירים...? המשמעות של המילים החדשות הוא... שאלה מס' 3 דומה לשאלה מס' 1 אל תעשה זאת התלמידים לא מקשיבים לי הדברים האלה... אפשר לומר מה אתם צופים שיקרה כאשר...? אלו מסקנות אתם יכולים להסיק לגבי הסיפור הזה...? מה אתם משערים שהיה קורה אם...? אלו השערות יש לכם העשויות להסביר...? מה עושים כאשר נתקלים במילים חדשות בתוך טכסט מסוים...? אלו חוקים, טכניקות יש לגייס בכדי לפתור שאלה מס' 3. מה יקרה אם כן תעשה זאת...? אלו תלמידים...?. ומי לא מקשיב...? איזה דברים בדיוק...?. 42 ٨

גם בשיחות של מורים עם תלמידים בנושא משמעת בכיתה, אפשר להשתמש בשפת חשיבה שיכולה לעזור לתלמידים לקבוע אילו התנהגויות "יתקבלו" במסגרת התרבות הכיתתית. במקום לתת הוראות אפשר להציג שאלות הגורמות לתלמידים לבחון את התנהגותם ולבחור בדרכי פעולה הולמות יותר. דוגמאות ראה תרשים מס' 2. תרשים מס' 2 משפטים מתוך השיעורים של אפשר לומר המורים בשלושת המקצועות שב בשקט תפסיק להפריע תפסיק לרוץ, שב במקומך? אני רוצה שכולכם תקשיבו הרעש שאתה עושה מפריע, האם ישנה דרך אחרת שתוכל לדבר בלי להפריע? לאחר שהמורה מדברת, מה אתה צריך לעשות? כשמתחיל השיעור, מה תלמידים צריכים לעשות? כשהמורה מדברת, מה אתם צריכים לעשות? עיון בפרוטוקולים השונים מראה כי מורים, לרוב, מוסרים לתלמידים מידע רב ותשובות מוכנות, תופעה שכיחה היא, כאשר תלמיד טועה בפתרון בעיה מתימטית או נותן תשובה לא נכונה לשאלה שמופנית אליו אז המורים מיד מספקים את התשובה או מבקשים מאחד התלמידים לענות. המורים למתימטיקה, בדרך כלל, מלמדים את התלמידים טכניקות לפתרון בעיות ללא כל ניסיון להסביר להם את החשיבה העומדת מאחורי טכניקות אלה. המורים לרוב מתמקדים בתוצאה ללא התייחסות לתהליך החשיבתי שהוביל לתוצאה המסוימת. המורים ממהרים לתת לתלמידים רמזים והנחיות ברורות לפתרון הבעיות, לכן התלמידים בדרך כלל מבצעים את ההוראות ללא חשיבה. במקום זאת, יכולים לאפשר לתלמיד עצמו או לשאר התלמידים לתאר את התהליך החשיבתי שהוביל לתשובה המוטעית כביכול. או להפנות לתלמידים שאלות הדורשות מהם לנתח מטלה, לזהות מה נדרש כדי להשלימה ואז לבצעה וזה מאפשר להם לקבל החלטות באופן עצמאי. על המורים להיזהר מלהשתמש במונחים מעורפלים או בלתי מדויקים כמו: 43 ٨

מילים כוללות כמו תמיד, אף פעם, כל, כולם וכו'. מילים מעורפלות כגון להבין, להעריך, לדעת אודות וכו'. השוואות כגון טוב יותר, זול יותר, יעיל יותר וכו'. כינויי גוף בלתי מתויגים כמו הם, להם, אנחנו וכו'. קבוצות בלתי מפורטות כגון מורים, הורים, דברים וכו'. כללים או מסורות הנתפסים כמובנים מאליהם כמו צריך, חייב, אמור וכו'. (טישמן ואחרים, ; 1996 1984 (Laborde, - - - - - - מחנך המלמד ערנות לתהליכים הקוגנטיביים הגלומים בשפה הכתובה והמדוברת יכול לעזור לתלמידים לפתח מודעות לשפתם ולמחשבתם הם. הוא יכול לעזור להם להטמיע בתוכם את יחסי הגומלין המורכבים שבין שפה, מחשבה ופעולה (1985 Hutchins,.(Marzano & על ידי הצגת שאלות, בחירת מונחים, הבהרת רעיונות ותהליכים, אספקת נתונים והימנעות משיפוט ערכי, יכולים מורים לגרות ולהגביר את החשיבה של תלמידיהם Marzano, (Costa &.1991) מורים צריכים להשתמש באופן קבוע במינוח מדויק של שפת החשיבה במטרה להפוך אותה לחלק בלתי נפרד מהדיון היומ-יומי בכיתה, להציג שאלות ביקורתיות, לתת לתלמידים אפשרות להציג נתונים במקום לספק פתרונות, לתת הנחיות המלמדות משמעות, לדייק, להימנע מהכללות, לפתח מטאקוגניציה וכו'. יש לתת משוב וחיזוק חיובי לתלמידים המשתמשים במונחים של שפת חשיבה. המורים צריכים להסביר בצורה ישירה את המונחים והמושגים של שפת החשיבה. המורים צריכים לעזור לתלמידים לנהל את החשיבה שלהם ע"י פיתוח מטאקוגניציה, קוסטה (1984) מציין כי חשיבה אודות חשיבה מולידה עוד חשיבה, כאשר מורים מבקשים מתלמידים לתאר את תהליכי החשיבה שהם מגבשים, לומדים התלמידים לחשוב על חשיבתם, ונעשים מודעים יותר לתהליכי החשיבה שלהם. לדוגמא, כאשר תלמידים עונים על שאלות, המורים צריכים לבקש מהם לתאר במילים מדויקות את השלבים שעברו עד שהגיעו לתשובות. או כשהתלמיד מציין שאינו יכול לפתור בעיה מסוימת, על המורה לא לספק לו את התשובה 44 ٨

אלא להחזיר לו שאלה "מה תוכל לעשות כהתחלה? או כשהתלמיד מציין שהוא מעדיף דבר על משנהו המורה צריך לשאול אותו "מהם השיקולים שהנחו את בחירתך?". לסיכום אפשר לומר כי שפת ההוראה של המורים בבתיה"ס היסודיים במערכת החינוך הערבית בישראל היא שפה שמכילה מילים כוללות ומעורפלות, המובן מאליו רחב מאוד, משתמשים בכינויי גוף בלתי מתויגים ובקבוצות בלתי מפורטות. שפת החשיבה דלה, אינה שיטתית ומזדמנת. מחקר חלוץ זה מהווה התחלת דרך של מחקר בנושא החשיבה במערכת החינוך הערבית בישראל. יש לערוך מחקרים נוספים עם מדגמים יותר מייצגים, ובקרב מורים בבתי ספר על יסודיים. מחקרים אשר יציעו פתרונות מתאימים במטרה לטפח את שפת החשיבה ולהפוך אותה לחלק מהאקלים הכיתתי ומתרבות הארגון במוסדות החינוך. יש לתת את הדעת על תהליך הכשרת פרחי ההוראה והשתלמויות מורים. יש להכשיר את מורי המורים בנושא החשיבה בכדי שיוכלו להפוך את ההוראה במכללות לעשירה בשפת החשיבה ולטפח שפה זו בקרב פרחי הוראה, אם זה בצורה עקיפה או דרך הקצאת קורסים לטיפוח החשיבה. על האחראים במכללות לתת את הדעת בעניין ויעודדו מחקרים ויוזמות בנושא. 45 ٨

ביבליוגרפיה אבו-חסין, ג'. (2001) "תרבות החשיבה במוסדות החינוך הערביים בישראל". בתוך: ג'אמעה, גיליון מס' הרפז,,5 עמ'.23-35 י.( 2000 ) " החשיבה אוגדן לקראת הוראה ולמידה בקהילת חשיבה" עלונים לשנת,1997 ירושלים,, חוב' מס' 18, ינואר, עמ' 6-31. די, ש.; טישמן, בתרבות של חשיבה. (1996) ג'יי א. פרקינס; חינוך בתוך מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, הכיתה החושבת: למידה והוראה תרגמה מאנגלית דליה שרון, מכון ברנקו וייס, ירושלים. טישמן,ש.; ד. פרקינס (1997), "שפת החשיבה" בתוך: חינוך החשיבה- אוגדן עלונים לשנת 1997, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, ירושלים, עלון מס' 11, עמ' 21-28. פרקינס, ד. ואחרים (2000) נופי חשיבה: מאמרים על חינוך לחשיבה טובה. עורך יורם קוסטה, א. (1997), הרפז, מכון ברנקו וייס, ירושלים. "בית הספר כחממה לחשיבה" בתוך: חינוך החשיבה- אוגדן עלונים לשנת 1997, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, ירושלים, עלון מס' 11, עמ' 5-13..1.2.3.4.5.6 7. Astington, J.W. &D.R. Olson (1990) "Metacognitive and metalinguistic language: Learning to Talk about Thought Applied psychology: An Introductional Review.Vol.39, pp.77-87. 8. Costa, A.L. & Robert, Marzano (1991) Teaching the language of thinking In Arthur L. Costa (ed.), Developing Minds: A Resource Book For Teaching. Alexandria, VA: ASCD, 1991, Vol. 1, pp 251-254. 9. Laborde, G. (1984) Influencing with Integrity. Palo Alto, Calif.: Syntony Press. 10. Leslie, A.M. (1988) Some implications of pretensefor machanisms underlying the child s theory of mind in J.W. Astington, P.L. 46 ٨

Harris, & D.R. Olson (eds.) Developing theories of mind. Cambridge University press. 11. Marzano, R.& C.L.Hutchins (1985) Thinking skills: A conceptual Framework. Aurora, colo.: Mid- continent Regional Educational Laboratory. 12. Olson, D.R. & J.W. Astington (1991) Talking About Text: How literacy Contributes to Thought, Journal of Pragmatics. Vol.14, pp.705-721. 13. Olson, D.R. & Astington (1993) Thinking about thinking: Learning how to take statements and hold beliefs. Educational psychologist. 28 (1), pp. 7-24. 14. Perkins, D. (1986) Knowledge as design: Teaching Thinking Through Content in Teaching Thinking skills: Theory and practice. Edited by J. Baron & R. sternberg, W.H. Freeman & Company, New-York, 1986, pp. 62-85. 15. Purkey, S.C., & M.S. Smith (1982) Effective Schools: A Review. Madison, Wis: Wisconsin center for Educational Research, University of Wisconsin. 16. Wellman, H. (1990) The child s theory of mind. Cambridge, MA : MIT press. 47 ٨